By Ursula Rzepka-Meyer
Supervision bildet heute das Kernstück jeder Therapieausbildung. Sie gilt als wesentliche Voraussetzung für die Entwicklung therapeutischer Kompetenz und die Qualität von Psychotherapien. Ursula Rzepka-Meyer überprüft in einer Längsschnittuntersuchung, ob und unter welchen Bedingungen sich Supervision als wirksam erweist. Ausgangspunkt ist das Differentielle Entwicklungsmodell von Hogan (1964). Sowohl der charakteristische Verlauf der fachlichen Entwicklung von Therapeuten als auch die Notwendigkeit bedürfnisgerechter Lernanreize durch die Supervisoren konnten empirisch bestätigt werden. Es zeigte sich, daß bei einer gewinnbringenden Supervision auch die Supervidenden aktiv, d.h. offen und reflexionsbereit sein müssen. Aus den Befunden werden Implikationen für die praktische Gestaltung von Ausbildungssupervision abgeleitet.
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Die Herzinsuffizienz, akut oder chronisch, systolisch oder diastolisch, führt zu starker Beeinträchtigung der Lebensqualität und verkürzt die Lebenserwartung. In Europa erkranken rund 2% der Bevölkerung an einer hello. Rechtzeitig erkannt und analysiert können heute eine Vielzahl an therapeutischen Maßnahmen eingesetzt werden, die sowohl die Lebensqualität als auch die Lebenserwartung signifikant verbessern können.
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Skovholt und Ronnestad entwarfen anhand ihrer Daten ein acht-stufiges Entwicklungskonzept, wobei sie jede Stufe einer bestimmten Etappe innerhalb einer therapeutischen Berufskarriere zuordneten. In ihrem ModeIl gehen sie allerdings weit über eine Beschreibung der Stufen hinaus und stellen ein komplexes Prozeßmodell von therapeutischer Entwicklung überhaupt auf. Die Autoren beschäftigen sich primär mit den 43 Faktoren, die therapeutische Entwicklung hemmen oder zum Stillstand bringen können. Als unabdingbare Voraussetzung für Entwicklung betrachten sie daher eine grundlegende Offenheit und Reflexionsbereitschafi gegenüber den komplexen Phänomenen und Prozessen in Therapien.
In ihrer Argumentation wird deutlich, daß sie Entwicklung sehr eng definiert, nämlich als einen intrinsischdeterminierten Vorgang qualitativer Veränderung. Ein so eng gefaßter Entwicklungsbegriff läßt sich tatsächlich nicht mit den in den Supervisionsmodellen beschriebenen Prozessen vereinbaren, die Lernen in einer sozio-emotionalen Beziehung (Modell) und Training von Fertigkeiten miteinschließen. 48 Auf dem Hintergrund der dargestellten entwicklungspsychologischen Konzepte (s. Kap. 1) ist der Entwicklungsbegriff in Bezug auf die Ausbildung von Therapeuten aber adäquat.
Die Modelle unterscheiden sich allerdings darin, aus welcher Perspektive sie die postulierten Entwicklungsstadien von Supervidenden betrachten bzw . worauf sie bei der Stufenbeschreibung ihre Schwerpunkte setzen: Die Mehrzahl der Modelle richtet den Blick auf ein unterschiedli ches Kompetenzniveau in Verbindung mit charakteristischen Eigenschaft en von Supervidenden, die auf verschiedenen Stufen beschrieben werden (Blocher, 1983; Hess, 1986; Hill, Charles & 28 Reed, 1981; Hogan, 1964; Loganbill, Hardy & Delworth, 1982; Miller, 1982; Rodenhauser, 1994; Sansbury, 1982; Skovholt und Ronnestad, 1992; Stoltenberg, 1981; Stoltenberg & Delworth, 1987).
