By Hanno Su
Hanno Su entwickelt den Rahmen einer erziehungswissenschaftlichen Bildungstheorie, der Bildung über den differenziellen Wissensbezug pädagogischer Kommunikation fasst. Dadurch wird die Frage ins Zentrum gerückt, wie eine ausdrücklich erziehungstheoretische Problematisierung von Bildung sich gegenüber der herkömmlichen bildungstheoretischen Problematisierung von Erziehung abhebt. Anlass dieses Aufrisses ist eine Verwunderung darüber, dass hinsichtlich der Verschränkung von Erziehung und Bildung auch in der Erziehungswissenschaft vorwiegend person- bzw. subjekttheoretische Rahmungen der Bildungstheorie genutzt werden, anstatt sich etwa mit sozialtheoretischen Rahmungen der Erziehungstheorie als erziehungswissenschaftliche Bildungstheorie in shape zu bringen.
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Schließlich (Kapitel 8) werden diese Unterscheidungen in zwei Hinsichten an die Anfangsunterscheidung zurückgebunden. Zunächst wird Erziehung in diesem Zuschnitt gerade nicht ausgehend von ihrem vermeintlichen Fluchtpunkt ,Bildung‘ oder dem „Pathos der Bildung, die sich durch ihren Unterschied zu bloßem Wissen und Lernen bestimmt“ (Rustemeyer 2005a: 21), verstanden – sei es als begriffliche Ausgangslage oder praktisches Ziel; sei es als Steigerungsformel einer pädagogisch zu traktierenden anthropologischen Gegebenheit oder als normativ justiertes Maß für individuelle Prozesse von Wissens- und Könnensarrangements; sei es als individuell zugeeignete Einübung von Kultur oder kritisch-subversive Persönlichkeitsentwicklung; sei es als Beschreibung der Übergänge vom Nichtwissen zu besserem Wissen oder vom Wissen zu besserem Nichtwissen.
Die große Aufregung indes ist vorbei. ]“ (Rieger-Ladich 2013: 76) Niklas Luhmann die Erziehungswissenschaft mit seinen unaufgeregten Beobachtungen des Erziehungssystems und der Pädagogik mit dem „Charme einer Gerichtsakte“ (Demirovic 2001a: 7) gehörig aufgewühlt und „einen erheblichen Aufruhr hervorgerufen“ (Prange 2009a: 251) hat, ist es in den letzten Jahren ruhiger um die „langsam an Neuigkeitswert“ (Halder 2012: 340) verlierende und sogar zum „Gemeingut der akademischen Pädagogik in Deutschland“ (Geiss/Oelkers 2012: 253) gewordenen „Bielefelder Schule der Theorie sozialer Systeme“ (Baecker 2008/2012: 150) geworden – nicht in dem Sinne ruhiger, dass in der Erziehungswissenschaft nicht mehr auf Luhmann Bezug genommen würde, das ist keinesfalls so, die zahlreichen aktuellen Rezeptionen aber scheinen in der Gesamtschau jedoch wesentlich unaufgeregter zu arbeiten.
Nicht zuletzt wegen eines gestiegenen Selbstbewusstseins, das sich in solchen Entwürfen äußert, „erfreut sich die Systemtheorie einer nicht endenden Hochkonjunktur“ (Hoffmann-Ocon 2007: 316). So wird der anfänglich – wohl eher von Schorr als von Luhmann (vgl. Prange 2009a: 251) – als „Theorieputsch“ (Oelkers/Tenorth 1987: 40) bezeichnete impact der Systemtheorie nunmehr als „Einleitung eines Paradigmenwechsels in der Erziehungswissenschaft“ (Hoffmann-Ocon 2007: 317) bzw. als „zweite Versozialwissenschaftlichung der Erziehungswissenschaft“ (Kade 2007: 83)21 gesehen.
